COGNITIVISMO



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CARACTERÍSTICAS DIFERENCIALES


El cognitivismo es una teoría del conocimiento que profesa que la comprensión de las cosas se basa en la percepción de los objetos y de las relaciones e interacciones entre ellos. El cognitivismo establece que la apreciación de la realidad es adecuada cuando se pueden establecer relaciones entre las entidades. El cognitivismo es la forma tradicional de enseñanza de las matemáticas y la lógica.
En el cognitivismo el aprendizaje se realiza mediante la relación de diversos aspectos registrados en la memoria, independientemente que hayan ocurrido en tiempos y espacios distintos, pueden hacerse converger para producir un nuevo conocimiento producto de la razón, y de la lógica.

En general, las teorías cognitivas, especialmente las tendencias europeas, describen el aprendizaje como construcción, modificación, organización, estructuración, reestructuración y readecuación de estructuras mentales. El aprendizaje es visto como un cambio en el significado de las experiencias del alumno, de manera que éste pueda construir nuevos y poderosos significados. En lugar de visualizar el aprendizaje como una modificación de la conducta, se habla de una modificación en el aprendiz. Así un contenido se aprende cuando es adquirido, procesado, retenido y recuperado flexiblemente. Aunque estas teorías no son uniformes y presentan diferencias, tienen en común los rasgos descritos anteriormente.
El enfoque cognitivo supone que los objetivos de una secuencia de enseñanza, se hallan definidos por los contenidos que se aprenderán y por el nivel de aprendizaje que se pretende lograr. Por otra parte, las habilidades cognitivas a desarrollar siempre se encuentran en vinculación directa con un contenido específico.


En síntesis, son tres etapas en el proceso de enseñanza, la primera pretende preparar al alumno a través de la búsqueda de saberes previos que podrían propiciar u obstaculizar el aprendizaje, la segunda, la de activar los conocimientos previos al presentar los contenidos y, finalmente, estimular la integración y la transferencia en virtud de la nueva información adquirida.

Teoría representada por diversos autores tales como J. Piaget, David P. Ausubel, Lev Vygotski, entre otros, donde se establece que el aprendiz construye sus conocimientos en etapas, mediante una reestructuración de esquemas mentales, diría Piaget, que el alumno pasa por etapas como asimilación, adaptación y acomodación, llegando a un estado de equilibrio, anteponiendo un estado de desequilibrio; es decir, es un proceso de andamiaje, donde el conocimiento nuevo por aprender a un nivel mayor debe ser altamente significativo y el alumno debe mostrar una actitud positiva ante el nuevo conocimiento, y la labor básica del docente en crear situaciones de aprendizaje; esto es, se debe basar en hechos reales para que resulte significativo. Por lo cual el cognitivismo es la teoría que se encarga de estudiar los procesos de aprendizaje por los que pasa un alumno
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Fundamentos del Cognitivismo

Como reacción al conductismo, surgió en los años 50’s la psicología cognitiva. Si el conductismo había sacado por la puerta de atrás al mentalismo de la psicología científica, la psicología cognitiva lo vuelve a traer por la puerta de adelante, haciendo uso de la nueva terminología de las tecnologías de la informática. La psicología cognitiva fue un desarrollo norteamericano favorecido por una gran cantidad de factores circunstanciales del momento, pero en especial la insatisfacción que muchos psicólogos sintieron con el neoconductismo para responder preguntas acerca de los procesos mentales superiores, los desarrollos europeos y el cambio en el paradigma científico a nivel mundial, ya que el conductismo estuvo favorecido por el ambiente del positivismo y en parte por el positivismo lógico, pero con la ascensión del modelo hipotético deductivo popperiano, más de carácter racionalista, cambia también la forma de ver la ciencia en general y de cómo hacer una ciencia psicológica. Sin embargo, el cognitivismo es heredero de muchas características de la psicología funcional norteamericana, en particular, el interés de explicar los procesos mentales de acuerdo a su función adaptativa. También hereda del neoconductismo, el hecho de considerar a la conducta como dato objetivo a través del cual se pueden estudiar procesos internos de forma hipotético-deductiva; por tal razón, muchos autores consideran al cognitivismo como una clase más de conductismo metodológico (Pérez Álvarez, 1996, Skinner, 1969). Respecto al aprendizaje, el cognitivismo entró a responder a su modo muchos de los temas que habían sido tradicionales para el conductismo, entre ellos aprendizaje, solo que, en vez de ser su tema central, ha seccionado el problema de la relación entre sujeto cognoscente y objeto conocido en una serie de procesos con sus propias operaciones y particularidades, por lo tanto, la mayoría de las teorías cognitivas se refieren a procesos específicos más que a una visión del aprendizaje como totalidad. El cognitivismo tuvo un auge impresionante entre los años 60’s y 70’s, sin embargo, su influencia ha venido decreciendo poco a poco durante los últimos 20 años. De todas formas sigue siendo un movimiento importante en psicología, y se podría decir sin exagerar que se convirtió en el enfoque más aglutinador y representativo de la psicología norteamericana y mundial durante la segunda mitad del siglo XX, y como representante de una visión naturalista del ser humano, todavía lo sigue siendo.



TEORÍA DE LA GESTALT


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Werterheimer---Köhler---------------Koffka
Lewin


La psicología de la Gestalt es una corriente de la psicología moderna, surgida en Alemania a principios del siglo XX, y cuyos exponentes más reconocidos han sido los teóricos Max Wertheimer, Wolfgang Köhler, Kurt Koffka y Kurt Lewin. Es importante distinguirla de la Terapia Gestalt, terapia exponente de la corriente humanista, fundada por Fritz Perls, y que surgió en Estados Unidos, en la década de 1960.

El término Gestalt proviene del alemán y fue introducido por primera vez por Christian von Ehrenfelds. No tiene una traducción única, aunque se lo entiende generalmente como "forma". Sin embargo, también podría traducirse como "figura", "configuración" e, incluso, "estructura" o "creación".


La mente configura, a través de ciertas leyes, los elementos que llegan a ella a través de los canales sensoriales (percepción) o de la memoria (pensamiento, inteligencia y resolución de problemas). En nuestra experiencia del medio ambiente, esta configuración tiene un carácter primario por sobre los elementos que la conforman, y la suma de estos últimos por sí solos no podría llevarnos, por tanto, a la comprensión del funcionamiento mental. Este planteamiento se ilustra con el axioma el todo es más que la suma de sus partes, con el cual se ha identificado con mayor frecuencia a esta escuela psicológica.

En la década de 1930 las críticas a las teorías de la Gestalt se generalizaron, destacando la realizada por la llamada Psicología de la Ganzheit, encabezada por Felix Krueger (1874-1948).


Los psicólogos iniciadores de esta corriente, Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Köhler y Kurt Koffka (1887-1941), desarrollaron el programa de investigación de la Gestalt a principios de la década de 1910, trabajando sobre el "movimiento aparente" y dando lugar a la teoría del "fenómeno Phi".

Uno de los principios fundamentales de la corriente Gestalt es la llamada ley de la Prägnanz (Pregnancia), que afirma la tendencia de la experiencia perceptiva a adoptar las formas más simples posibles. Otras leyes enunciadas serían:


  • Principio de Cierre - Nuestra mente añade los elementos faltantes para completar una figura. Existe una tendencia innata a concluir las formas y los objetos que no percibimos completos.

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  • Principio de la Semejanza - Nuestra mente agrupa los elementos similares en una entidad. La semejanza depende de la forma, el tamaño, el color y otros aspectos visuales de los elementos.
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  • Principio de la Proximidad - El agrupamiento parcial o secuencial de elementos por nuestra mente basado en la distancia.
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  • Principio de Simetría - Las imágenes simétricas son percibidas como iguales, como un solo elemento, en la distancia.

  • Principio de Continuidad - Los detalles que mantienen un patrón o dirección tienden a agruparse juntos, como parte de un modelo. Es decir, percibir elementos continuos aunque estén interrumpidos entre sí

  • Principio de dirección común - Implica que los elementos que parecen construir un patrón o un flujo en la misma dirección se perciben como una figura.
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  • Principio de simplicidad - Asienta que el individuo organiza sus campos preceptúales con rasgos simples y regulares y tiende a formas buenas.
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  • Principio de la relación entre figura y fondo - Afirma que cualquier campo perceptual puede dividirse en figura contra un fondo. La figura se distingue del fondo por características como: tamaño, forma, color, posición, etc..
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TEORÍA DE PIAGET



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En Piaget, se distinguen dos tipos de aprendizaje: uno en sentido estricto, que se adquiere del medio de información específico. El segundo tipo es la acepción amplia de aprendizaje, la cual consiste en el progreso de las estructuras cognitivas por medio de los procesos de equilibración, lo que remite a los estadios de evolución del conocimiento. Piaget rechaza el aprendizaje por asociación de tipo conductista. Para él, lo importante es explicar cómo procede el sujeto para construir e inventar, pues las personas simplemente no repiten ni copian. Según su teoría del equilibrio del aprendizaje, éste último se produce cuando hay un desequilibrio o un conflicto cognitivo.


Un elemento importante de esta teoría es la asimilación (Piaget, 1970, p. 17); es decir, la integración de los nuevos elementos que son externos a las estructuras en evolución; esto es, la interpretación de la información que proviene del medio, en función de sus estructuras conceptuales disponibles. En consecuencia, este tipo de teorías tienen como base algún tipo de Gestalt. Es el sujeto el que da el significado al mundo, no es éste último el que tiene significado, como pretende el conductivismo, ¿se trata acaso de una forma de idealismo? El proceso complementario es la acomodación, gracias al cual los conceptos e ideas se adaptan recíprocamente a las características reales del mundo, si no fuese de esta manera, los seres humanos vivirían en un lugar de fantasía. Esto tiene que ver con la diferencia entre ver y mirar. Aspectos que Kuhn utiliza y aclara en la Postdata a la Estructura de las revoluciones científicas.


El progreso de las estructuras cognitivas se produce por un equilibrio entre los procesos de asimilación y acomodación, (Piaget, 1970, p. 18). Hay dos tipos de respuestas a las perturbaciones o estados de desequilibrio: las no adaptativas, en las que el individuo no toma conciencia de ellas, y en donde el sujeto no concibe la perturbación como conflictiva, por tanto, no intenta una modificación de las estructuras, y las adaptativas, en las que el sujeto toma conciencia de la perturbación e intenta resolverlas.


La crítica de Pozo a la teoría de Piaget estriba en que existen pruebas empíricas en contra de la noción piagetiana del aprendizaje como un sucedáneo del desarrollo (Cfr. Chomsky y Karmiloff-Smith, quienes hacen críticas más agudas a Piaget). Por otro lado, están los problemas teóricos del modelo de aprendizaje por equilibrio. El segundo es una crítica aplicable a la propuesta de Papert, por cuanto él asume a Piaget con escasas modificaciones. Para Pozo "uno de los más graves problemas a que se enfrenta la teoría piagetiana de la equilibración es que supuestamente debe explicar la aparición de estructuras generales de conocimiento que poseen un carácter necesario o universal" (Pozo; 1989, p. 189). Ahora, ¿cómo esas estructuras pueden ser necesarias sin ser innatas? Esto conduce a una paradoja de la teoría: cada persona construye individualmente su propio conocimiento, pero al final, todas las personas acaban concluyendo el mismo conocimiento; es decir, hay una idea de finalismo en la teoría (Pozo, 1989: 190); lo cual también es perseguido por las teorías tradicionales racionalistas. Tal parece, que los datos muestran que la adquisición de muchos conocimientos formales no se producen en el estadio formal, sino que según Pozo, "los desequilibrios que proceden de la reestructuración de los conocimientos se producen en el seno de estructuras de conocimientos específicos, de forma que lo que el sujeto aprenderá finalmente no será una estructura general sino un conjunto de conocimientos específicos que le harán ser más o menos experto en un estadio de conocimiento, pero que no necesariamente implicarán un progreso a un estadio cognitivo superior" (Pozo, 1989, p. 190); esta es la paradoja del aprendizaje.







D. AUSUBEL y el APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO



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El aprendizaje significativo se presenta en oposición al aprendizaje sin sentido, aprendido de memoria o mecánicamente. El término "significativo" se refiere tanto a un contenido con estructuración lógica propia como a aquel material que potencialmente puede ser aprendido de modo significativo. El primer sentido del término se denomina sentido lógico y es característico de los contenidos cuando son no arbitrarios, claros y verosímiles; es decir, cuando el contenido es intrínsecamene organizado, evidente y lógico.

El segundo es el sentido psicológico y se relaciona con la comprensión que se alcance de los contenidos a partir del desarrollo psicológico del aprendiz y de sus experiencias previas. Aprender, en términos de esta teoría, es realizar el tránsito del sentido lógico al sentido psicológico, hacer que un contenido intrínsecamente lógico se haga significativo para quien aprende. Por esta razón para Bruner el sentido psicológico es siempre idiosincrásico (mi sentido y significado) y prevalece sobre el sentido lógico que es de significación más universal. En los procesos educativos y en la interacción social se negocian las comprensiones y lo idiosincrásico del sentido lógico se hace genérico y puede lograrse una comunidad de sentido y mejorar el entendimiento en las relaciones ínter psicológico. El aprendizaje con sentido es el mecanismo más indicado para adquirir y guardar la enorme cantidad de ideas e informaciones de que dispone cada disciplina del conocimiento. Para Ausubel la estructura cognitiva consiste en un conjunto organizado de ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Los nuevos aprendizajes se establecen por subsunción. Esta forma de aprendizaje se refiere a una estrategia en la cual, a partir de aprendizajes anteriores ya establecidos, de carácter más genérico, se puede incluir nuevos conocimientos que sean específicos o subordinables a los anteriores. Los conocimientos previos más generales permiten "anclar" los nuevos y más particulares. La estructura cognitiva debe estar en capacidad de discriminar los nuevos conocimientos y establecer diferencias para que tengan algún valor para la memoria y puedan ser retenidos como contenidos distintos. Los conceptos previos que presentan un nivel superior de abstracción, generalización e inclusión los denomina Ausubel organizadores avanzados y su principal función es la de establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer. Desde el punto de vista didáctico, el papel del docente es identificar los conceptos básicos de una disciplina dada, organizarlos y jerarquizarlos para que desempeñen su papel de organizadores avanzados. Ausubel distingue entre tipos de aprendizaje y tipos de enseñanza o formas de adquirir la información. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo, según que lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva. La enseñanza, desde el punto de vista del método, puede presentar dos posibilidades. Se puede presentar el contenido que se va a aprender de una manera completa y acabada, el cual denomina Ausubel como aprendizaje receptivo o se puede permitir que el alumno descubra e integre lo que ha de ser asimilado; en este caso se le denomina aprendizaje por descubrimiento. Dado que en el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben relacionarse sustancialmente con lo que el alumno ya sabe, es necesario que se presenten , de manera simultánea, por lo menos las siguientes condiciones:

1) El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lógico; es decir, ser potencialmente significativo, por su organización y estructuración;
2) El contenido debe articularse con sentido psicológico en la estructura cognitiva del aprendiz, mediante su anclaje en los conceptos previos.
3) El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber; es decir, que su actitu sea positiva hacia el aprendizaje.

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TEORÍA DE VIGOTSKY


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Mientras Piaget (1952) decía que los niños dan sentido a las cosas principalmente a través de sus acciones en su entorno, Vigotsky (1978) destacó el valor de la cultura y el contexto social, que veía crecer el niño a la hora de hacerles de guía y ayudarles en el proceso de aprendizaje.
Vigotsky (1962, 1991) asumía que el niño tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con independencia y de tener la capacidad para desarrollar un estado mental de funcionamiento superior cuando interacciona con la cultura (igual que cuando interacciona con otras personas). El niño tiene un papel activo en el proceso de aprendizaje pero no actúa solo.

Aprende a pensar creando, a solas o con la ayuda de alguien, e interiorizando progresivamente versiones más adecuadas de las herramientas intelectuales que le presentan y le enseñan activamente las personas mayores.

Las interacciones que favorecen el desarrollo incluyen la ayuda activa, la participación guiada o la construcción de puentes de un adulto o alguien con más experiencia. La persona más experimentada puede dar consejos o pistas, hacer de modelo, hacer preguntas o enseñar estrategias, entre otras cosas, para que el niño pueda hacer aquello, que de entrada no sabría hacer solo. Para que la promoción del desarrollo de las acciones autorreguladas e independientes del niño sea efectiva, es necesario que la ayuda que se ofrece esté dentro de la zona “de desarrollo próximo, una zona psicológica hipotética que representa la diferencia entre las cosas que el niño puede a solas de las cosas para las cuales todavía necesita ayuda. Esto probablemente puede ser diferente en función del sexo y las características de la escuela
(Silva. L y col., 1995).

Los investigadores actuales estudian la relación entre la zona de desarrollo próximo, el andamiaje (scaffolding), y el diseño instructivo y el desarrollo de entornos adecuados para el aprendizaje a través de Internet. Dunlap y Grabinger (1996:242) resumen el concepto de andamiaje (scaffolding), cómo: el andamiaje (scaffolding) implica ofrecer un apoyo adecuado y guiar a los niños en función de su edad y el nivel de experiencia. El entornos auténticos buscan el equilibrio entre el realismo y las habilidades, las experiencias, el grado de madurez, la edad y los conocimiento de lo aprendiendo. El andamiaje (scaffolding), implica guiar a través de consejos, preguntas y material que dirigen al niño mientras resuelve problemas. Pero dirigir no quiere decir explicar. Los profesores tienen que preparar el terreno para que los alumnos identifiquen aquello que necesitan hacer, en lugar de explicarles los pasos a seguir, como sí se tratara de un algoritmo. Los estudiantes han de aprender de qué manera pueden solucionar los problemas y superar obstáculos, aparte de aprender a solucionar los problemas en sí.
Y todavía más importante, han de aprender a sentirse seguros con el sistema empírico”.

Vigotsky (1991) también destacó la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo, demostrando que si los niños disponen de palabras y símbolos, los niños son capaces de construir conceptos mucho más rápidamente.
Creía que el pensamiento y el lenguaje convergían en conceptos útiles que ayudan al pensamiento. Observó que el lenguaje era la principal vía de transmisión de la cultura y el vehículo principal del pensamiento y la autorregulación voluntaria.
La teoría de VIgotsky se demuestra en aquellas aulas dónde se favorece la interacción social, dónde los profesores hablan con los niños y utilizan el lenguaje para expresar aquello que aprenden, dónde se anima a los niños para que se expresen oralmente y por escrito y en aquellas clases dónde se favorece y se valora el diálogo entre los miembros del grupo.



OBJETIVOS EDUCATIVOS


La piedra angular del cognitivismo es el desarrollo de la potencialidad cognitiva del sujeto para que éste se convierta en un aprendiz estratégico que sepa aprender y solucionar problemas, donde lo aprendido es adquirido significativamente por éste, de manera que la finalidad de esta teoría se centra en enseñar a pensar o enseñar a aprender, a través del desarrollo de habilidades estratégicas que permitan convertir al sujeto en un procesador activo, interdependiente y crítico en la construcción del conocimiento. Así, el objetivo será el crear o modificar las estructuras mentales del alumno para introducir en ellas el conocimiento y proporcionar al alumno de una serie de procesos que le permitan adquirir este conocimiento. Las características fundamentales de la metodología cognitivista de la enseñanza son las siguientes:
  • Énfasis en el dominio de estrategias cognoscitivas, metacognoscitivas, de apoyo y motivacionales.
  • Uso de la retroalimentación para guiar y apoyar las conexiones mentales exactas.
  • Examinar psicométricamente al estudiante para determinar su predisposición para el aprendizaje (lo que hace el estudiante para activar, mantener y dirigir su aprendizaje). Interesa determinar los comonocientos previos como base para los nuevos aprendizajes. Promueve el aprendizaje de los contenidos declarativos, procedimentales, estratégicos.
  • Realizar un análisis jerárquico para identificar los prerrequisitos de aprendizaje. Efectuar análisis de tareas para determinar la manera más eficiente de organizar y estructurar la nueva información.
  • Dar énfasis a la estructuración, organización y secuencia de la información para facilitar su óptimo procesamiento (uso de estrategias cognitivas: resumen, mapas de conceptos, organizadores avanzados).
  • Enfatizar la participación activa del estudiante (autocontrol, entrenamiento metacognitivo: planificación o monitoreo y evaluación).
  • Crear ambientes de aprendizaje que faciliten en los estudiantes las conexiones con material previamente aprendido. Promover la retroalimentación con el fin de que la nueva información sea eficientemente asimilada y/o acomodada dentro de la estructura cognitiva del estudiante.



ROL DEL ESTUDIANTE


El estudiante es visto como un participante activo del proceso de aprendizaje. Es un sujeto procesador de información, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas.Es un procesador de información. Hay que tener en cuenta que cada alumno es diferente y, por tanto, existen diferencias individuales en el aprendizaje: estilos sensoriales (auditivo, kinestésico, visual, olfativo, gustativo) y cognitivos (independencia-dependencia de campo, analítico-holístico, impulsivo-reflexivo, etc.) Se espera que transite desde la condición de novato a experto en los contenidos de aprendizaje.



INTERACCIÓN ENTRE ESTUDIANTES


La teoría cognitivista explica que se aprende no sólo "haciendo" sino también "observando las conductas de otras personas y las consecuencias de estas conductas". La interacción entre estudiantes en este paradigma es básica para provocar el aprendizaje, compartir, interactuar y observar al otro se convierte en fundamental. El profesor actúa como guía del alumno y poco a poco va retirando esas ayudas hasta que el alumno pueda actuar cada vez con mayor grado de independencia y autonomía.


ROL DEL DOCENTE


El docente es un mediador del aprendizaje. El proceso de mediación está constituído por una serie sistemática y secuencial de la instrucción previamente preparada, formalizada y categorizada para incidir metodológicamente en el desarrollo de los procesos cognitivos y en la modificabilidad cognitiva e intelectual del educando.

El docente parte de la idea de un alumno activo que aprende significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar.

El docente debe preocuparse por el desarrollo, inducción y enseñanza de habilidades o estrategias cognitivas y metacognitivas de los alumnos permitiendoles experimentar y reflexionar, con un apoyo y retroalimentación continuas. La instrucción, para ser efectiva, debe basarse en las estructuras mentales, o esquemas, existentes en el estudiante. El docente crea situaciones propicias de aprendizaje en las que los alumnos puedan relacionar conocimientos nuevos con conocimientos previos, y guía a los aprendientes, pero son éstos los verdaderos protagonistas del proceso de aprendizaje.




RELACIÓN ALUMNOS/DOCENTE


La relación profesor-alumno ha de ser activa, en cuanto a presentación de situaciones que provoquen aprendizaje mediante la actuación y la observación. La retroalimentación es fundamental en esta teoría.


CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN


Desde la visión cognitivista del aprendizaje la evaluación se centra en el proceso. Busca dar información para reformular la acción didáctica y mejorar el proceso de lo que está siendo objeto de evaluación y, en consecuencia, el producto resultante del mismo. El objetivo fundamental es establecer el nivel de aprovechamiento del estudiante en cada actividad de aprendizaje así como detectar los tipos de errores más relevantes, para enmendarlos a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La evaluación se realiza mediante el contraste de opiniones entre las partes implicadas, esto es, entre diferentes profesores, entre profesor y estudiante, etc. y se emplean instrumentos como la observación sistemática, los informes, la entrevista, el diario de aprendizaje, las listas de control, grabaciones, cuestionarios, etc.




TIC Y COGNITIVISMO

Las TIC, y en particular Internet, han supuesto una ampliación del espacio de aprendizaje, dan un papel más importante al estudiante en la construcción de su conocimiento. Además de servir para presentar actividades mecánicas para reforzar una asociación de estímulo y respuesta, como las mencionadas en la sección sobre el conductismo, también ha servido para favorecer la participación de los estudiantes de una manera más activa en el proceso de aprendizaje. El uso de las TIC permite crear programas y sistemas en los que el estudiante debe no sólo dar una respuesta, sino resolver problemas, tomar decisiones para conseguir un determinado objetivo, realizar tareas. Este tipo de actividades permiten desarrollar las estrategias y capacidades cognitivias de los estudiantes.







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